Reedukacja.pl
Wczesne predyktory trudności w czytaniu i pisaniu (cz. 2/3)
Autor: dr Marcin Szczerbiński (University of Sheffield)

Redakcja serwisu Reedukacja.pl prezentuje drugą część artykułu Wczesne predyktory trudności w czytaniu i pisaniu autorstwa dr Marcina Szczerbińskiego.

Przetwarzanie fonologiczne

Przetwarzanie fonologiczne to wykonywanie operacji na dźwiękach mowy: ich odbiór i różnicowanie (percepcja), zapamiętywanie (reprezentacja w umyśle) i wydobywanie z pamięci w celu mówienia, czytania i pisania (produkcja).
Aspektem przetwarzania fonologicznego, który można mierzyć stosunkowo wcześnie w toku rozwoju, jest słuch fonemowy (fonematyczny), czyli zdolności odróżniania fonemów. Umiejętność tę mierzy się testami porównywania paronimów czyli par minimalnych: zadaniem badanego jest stwierdzenie czy wyrazy w usłyszanych parach brzmią tak samo (np. /las/ – /las/) czy odmiennie. (np. /rok/ – /lok/). Słuch fonematyczny, którego rozwój powinien się w zasadzie zakończyć w wieku przedszkolnym, jest zapewne warunkiem powstania wrażliwości fonologicznej oraz świadomości fonologicznej – kompetencji, o których mowa poniżej. Przedszkolna sprawność słuchu fonematycznego pozwala przewidywać późniejsze postępy w nauce czytania i pisania (Bowey, 2005). Badania nad dziećmi rodziców z dysleksją (np. Lyytinen i in., 2004) sugerują, że wczesne oznaki trudności w zakresie słuchu fonematycznego można wykryć już nawet w pierwszym roku życia dziecka przy pomocy metod elektrofizjologicznych (np. analizy potencjałów wywołanych).

Świadomość fonologiczna
to aspekt przetwarzania fonologicznego, który został najlepiej zbadany w kontekście nauki czytania i pisania. Jest to zdolność refleksji nad strukturą fonologiczną (dźwiękową) słów oraz dokonywania rozmyślnych, intencjonalnych przekształceń tej struktury. Osoba świadoma fonologicznie potrafi skoncentrować się na brzmieniu słów, abstrahując od ich znaczenia. Świadomość fonologiczna przejawia się w umiejętnościach takich jak: analiza oraz synteza sylabowa czy fonemowa, identyfikacja fonemów, poprawianie własnych lub cudzych błędów wymowy (np. „Nie mówi się batelnia tylko patelnia”), tworzenie poezji opartej na rymach lub aliteracjach, bądź przekształcanie słów w toku fonologicznych zabaw językowych takich jak spuneryzmy czyli gra półsłówek (np. chudy rak >> rudy hak).
Na temat świadomości fonologicznej istnieje spora literatura w języku polskim (np. Krasowicz-Kupis, 1999, 2004; Bogdanowicz i in., 2009), do której odsyłam zainteresowanego czytelnika; tutaj zagadnienie to przedstawię bardzo skrótowo. Świadomość fonologiczna rozwija się stopniowo. U dzieci przedszkolnych, nie znających jeszcze żadnych liter (a także u dorosłych analfabetów, którzy nie mieli nigdy okazji do nauki czytania i pisania), obserwuje się wrażliwość fonologiczną, która pozwala zauważyć dźwiękowe podobieństwo bądź różnicę między wyrazami, jednak bez umiejętności wskazania, na czym one dokładnie polegają. Ta wrażliwość przejawia się w rozwiązywaniu zadań wymagających dostrzeżenia podobieństwa dźwiękowego (np. “Który wyraz rymuje się z /las/: /mak/? /czas/? /nos/?”) oraz różnicy (np. “Który wyraz tutaj nie pasuje: /las/? /czas/? /mak/? /pas/?”), jak również w spontanicznych zabawach językowych (tworzeniu rymowanek itd.). Wrażliwość fonologiczna pojawia się najpierw w odniesieniu do sylab, potem jednostek wewnątrzsylabowych (aliteracji i rymów), a na końcu – jeśli w ogóle – w odniesieniu do poszczególnych fonemów (głosek)[4]. Natomiast dzięki nauce czytania i pisania pojawia się w pełni rozwinięta świadomość fonologiczna, która pozwala na identyfikację i wyodrębnienie jednostek fonologicznych (np. “Jaką głoskę słyszysz na końcu wyrazu /dom/?” ), podział wyrazu na te jednostki (analizę, np. “Podziel wyraz /dom/ na głoski”) oraz manipulację nimi (np. wspomniane wcześniej spuneryzmy). W kontekście języków, których pisownia jest alfabetyczna (takich jak polski), taka pełna świadomość fonologiczna pojawia się najpierw w odniesieniu do fonemów – jednostek bezpośrednio odzwierciedlanych w ortografii – a dopiero potem w odniesieniu do jednostek większych, takich jak rymy (Duncan, Seymour i Hill, 1997; Seymour, Duncan i Bolik, 1999). U dzieci “fonologicznie utalentowanych” nawet niewielki kontakt z pismem na ogół wystarcza, aby dokonać przejścia od wrażliwości do pełnej świadomości fonologicznej, stąd pewien procent dzieci potrafi wykonywać stosunkowo złożone zadania mierzące świadomość fonologiczną jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej.
Przedszkolna świadomość i wrażliwość fonologiczna stanowią statystycznie istotny, umiarkowanie silny predyktor późniejszych osiągnięć w nauce czytania i pisania (Lonigan i in., 2008). Siła tego związku zależy w pewnym stopniu od tego, jaki aspekt świadomości fonologicznej jest mierzony: najlepszym predyktorem jest zazwyczaj świadomość fonemów, a zwłaszcza umiejętność analizy fonemowej (Solity i in., 2000).

Istnieją co najmniej dwa prawdopodobne powody, dla których wczesna wrażliwość i świadomość fonologiczna pozwala przewidywać późniejsze postępy w opanowaniu pisma. Po pierwsze, niektóre aspekty świadomości fonologicznej, zwłaszcza zdolność analizy i syntezy fonemowej, mogą być bezpośrednim warunkiem powodzenia nauki czytania i pisania. W jej toku uczeń musi posiąść umiejętność samodzielnego odczytywania i zapisywania wyrazów, których nigdy wcześniej nie widział. Aby tego dokonać, musi sobie uświadomić, że pismo jest kodem, którego znaki – litery – reprezentują fonemy, musi się nauczyć, jakie fonemy każdy z tych znaków reprezentuje (<A> i <a> wymawia się /a/; <B> i <b> wymawia się /b/ itd.) oraz posiąść przynajmniej elementarną zdolność dzielenia wyrazów na fonemy oraz syntezy fonemów w wyrazy (Share, 1995; Byrne, 1998; Solity i in., 2000).
Druga hipoteza (która nie przeczy bynajmniej pierwszej, lecz ją uzupełnia) głosi, że wrażliwość i świadomość fonologiczna są jedynie pośrednimi wskaźnikami uzdolnień do nauki czytania i pisania, a nie bezpośrednimi warunkami osiągnięcia sukcesu w tej dziedzinie. W tym ujęciu poziom wrażliwości i świadomości fonologicznej koreluje z poziomem przetwarzania pisma, ponieważ obie te sprawności zależą od precyzji reprezentacji fonologicznych wyrazów, czyli informacji na temat wymowy wyrazów przechowywanej w pamięci długoterminowej. Konsekwencją niedookreślonych, „niewyraźnych” reprezentacji fonologicznych będą trudności we wszystkich wymienionych tu zadaniach wymagających przetwarzania informacji fonologicznej: nie tylko w testach świadomości fonologicznej, ale także w percepcji i produkcji mowy, w szybkim nazywaniu dobrze znanych bodźców, w utrzymywaniu informacji werbalnej w pamięci (krótkoterminowa pamięć fonologiczna), w uczeniu się nowych słów, czy wreszcie w czytaniu i pisaniu (Goswami, 2000; Snowling, 2000). Innymi słowy, niektóre aspekty świadomości i wrażliwości fonologicznej, np. wrażliwość na rymy, nie są może same w sobie potrzebne dla nauki czytania i pisania, lecz są interesujące diagnostycznie, gdyż są wskaźnikiem tego, jak precyzyjne są fonologiczne reprezentacje wyrazów w umyśle, bez których to reprezentacji sprawne czytanie i pisanie jest niemożliwe.

Krótkoterminowa pamięć fonologiczna to zdolność zapamiętywania informacji językowej na czas potrzebny do jej przetworzenia. Mierzy się ją na trzy sposoby: testami powtarzania wyrazów sztucznych, powtarzania serii niepowiązanych ze sobą cyfr, sylab lub słów, bądź powtarzania zdań. Należy zaznaczyć, że te trzy rodzaje zadań angażują nieco inne procesy poznawcze: powtarzanie wyrazów sztucznych i powtarzanie serii angażuje przede wszystkim procesy fonologiczne, podczas gdy powtarzanie zdań uruchamia także procesy składniowe.
Krótkoterminowa pamięć fonologiczna mierzona w wieku przedszkolnym pozwala przewidywać późniejsze osiągnięcia w czytaniu i pisaniu w sposób statystycznie istotny, lecz raczej nieprecyzyjny – obserwowane tu zależności są co najwyżej umiarkowanie silne (Lonigan i in., 2008). Ich istnienie można wyjaśniać na dwa sposoby. Po pierwsze, pamięć fonologiczna może być pomocna na wstępnym etapie nauki, gdy dziecko, dekodując w sposób niezbyt jeszcze sprawny, z wysiłkiem sylabizuje lub głoskuje poszczególne wyrazy w celu ich odczytania lub zapisywania. Dobra pamięć fonologiczna pozwala wówczas na skuteczną syntezę przetwarzanych elementów w całe wyrazy. Po drugie, pamięć fonologiczna może być istotna dla rozumienia czytanych tekstów – dzięki niej wyrazy w zdaniach i jednostki informacji w tekście mogą być utrzymane w polu uwagi na czas potrzebny do ich analizy składniowej i semantycznej. Ten drugi aspekt jest zapewne szczególnie ważny: korelacje między pamięcią fonologiczną a rozumieniem tekstów są silniejsze niż korelacje między pamięcią fonologiczną a dekodowaniem (Lonigan i in, 2008).

Na koniec części poświęconej przetwarzaniu fonologicznemu należy też wspomnieć o trudnościach artykulacyjnych. Zasadniczo rozwój artykulacji powinien się zakończyć w wieku przedszkolnym; dzieci sześcioletnie na ogół artykułują prawidłowo wszystkie dźwięki mowy ojczystej. Opóźnienia i zaburzenia artykulacji stanowią czynnik ryzyka dla trudności w czytaniu i pisaniu – jednak tylko wówczas, gdy towarzyszą im opóźnienia i zaburzenia rozwoju języka, a tak się zazwyczaj dzieje. “Czyste” trudności artykulacyjne, którym towarzyszy normalny rozwój słuchu fonematycznego oraz dobra ogólna sprawność językowa, występują stosunkowo rzadko i raczej nie stanowią czynnika ryzyka trudności w czytaniu i pisaniu (Bishop i Snowling, 2004; Pennington i Bishop, 2009).


[4] W imię precyzji używam pojęcia fonem (zespół cech dystynktywnych, najmniejsza abstrakcyjna jednostka języka zdolna do różnicowani znaczenia wyrazów), a nie głoska (realizacja fonemu w mowie, najmniejsza konkretna jednostka mówienia) (Strutyński, 1997). Opisywane tu operacje dotyczą fonemów, a nie głosek. W potocznym użyciu (dydaktyka czytania itd.) rozróżnienie to zaciera się i często posługujemy się terminem „głoska” mając na myśli fonem.

Kolejne fragmenty artykułu opublikowane zostaną już za tydzień w serwisie Reedukacja.pl.

Serdecznie zapraszamy do lektury
.


Pełna treść artykułu dostępna w Zeszytach Terapeuty” (nr 2/2009), wydanych przez warszawski oddział Polskiego Towarzystwa Dysleksji oraz Centrum Wspomagania Rozwoju Osobowości, pod redakcją Ireny Sosin i Małgorzaty Matraszek.

Zobacz także:
Wczesne predyktory trudności w czytaniu i pisaniu (cz. 1)