Główne trudności edukacyjne uczniów klas 4-6
Autor: Natalia Czaja (Katedra Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II)

Szkoła jest instytucją oświatowo-wychowawczą, która ma na celu kształcenie oraz wychowywanie wszystkich osób uczących się w niej.[1] To ona „(…) winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju (…)”.[2]

Nadrzędnym celem współczesnej edukacji i szkolnictwa polskiego jest więc uczeń i dbanie o jego wszechstronne wykształcenie oraz rozwój. Wiąże się to nierozerwalnie nie tylko z propagowaniem przez kadrę pedagogiczną pewnych postaw życiowych, czy obywatelskich, lecz również z przyswajaniem przez ucznia przekazanych mu wiadomości. Kształcenie to, w ramach przedmiotu: język polski, należy wiązać między innymi z pozyskiwaniem umiejętności komunikacji językowej, jakże ważnej we współczesnym świecie. ,,To podczas lekcji języka polskiego uczeń rozwija swą kompetencję komunikacyjną, czyli zdolność porozumiewania się z innymi ludźmi w określonej sytuacji społecznej”
[3]. Ta umiejętność związana jest z: tworzeniem, odbiorem i rozumieniem komunikatów w chwili powstawania aktu mowy[4] (rola nadawcy i odbiorcy tekstu), a także ze znajomością kodów językowych (np.: język oficjalny i nieoficjalny)[5]. Wspomniana powyżej kompetencja komunikacyjna jest ściśle związana z czynnościami czytania i pisania. Wymienione umiejętności są wtórną formą porozumiewania się i komunikacji językowej. Są one pochodną mowy i rozwijają się na jej podłożu. Oznacza to, że pojawiają się one dopiero wówczas, gdy mowa jest już w pewnym stopniu ukształtowana.[6] Pierwsza z wymienionych umiejętności [czytanie – N. Cz.] polega na dekodowaniu czytanego tekstu oraz na interpretowaniu jego zawartości; druga z kolei, tj.: pisanie, jest czynnością tworzenia treści danego tekstu, przy jednoczesnym kojarzeniu wyobrażeń graficznych przedstawień liter.[7] Czytanie i pisanie są więc czynnościami językowymi oraz formami komunikacji językowej, a także: ,,mają one charakter metajęzykowy, gdyż wymagają, zwłaszcza w początkowym okresie, świadomej analizy związku między znakami graficznymi a ich językowymi odpowiednikami (fonemami, słowami itd.)”.[8] Sprawności czytania i pisania są podstawowym wymogiem programowym w klasach 4-6 warunkującym dalszy przebieg kariery szkolnej ucznia.[9] W związku z powyższym, traktowane i ujmowane są one w literaturze przedmiotu jako nierozerwalna całość, dzięki której możliwe jest uzyskanie pełnej formy porozumiewania się w aspekcie językowym, a wszelkie braki z tym związane tłumaczone są jako trudności dydaktyczne uczniów oraz jakże często jeden z najbardziej zaniedbywanych obszarów nauki w rzeczywistości szkolnej.

Jeśli chodzi o samą czynność pisania, to podczas tego skomplikowanego procesu dokonuje się transformacja języka mówionego (warstwy fonicznej – dźwiękowej: głosek) na język zapisu – na postać graficzną głosek – na litery (fonemy → grafemy). W języku polskim nie możemy oprzeć całkowicie pisowni na wymowie. Język polski nie jest systemem całkowicie fonetycznym (tak jak język fiński czy serbsko-chorwacki). Istnieje wiele różnic między wymową a jej zapisem graficznym, ponieważ w języku polskim głoski posiadają wiele oznaczeń w piśmie.
[10]
Ciąg graficzny to litera bądź szereg liter oddzielony od innych ciągów odstępem. Ciąg graficzny stanowi linearną strukturę przestrzenną. Pisanie ze słuchu jest więc transformacją elementów struktury czasowej na elementy struktury przestrzennej, czytanie jest procesem odwrotnym. Wspólny dla obu ciągów jest ich układ linearny. Ciąg graficzny najczęściej składa się z jednego wyrazu, natomiast ciąg foniczny z wielu wyrazów. Transformacją ciągu fonicznego na graficzny staje się więc z tego względu operacja złożona. Ta sama wypowiedź ustna może być różnie ukształtowana w ciągi foniczne, zapisana zaś może być tylko w jeden sposób regulowany prawidłami ortograficznymi.[11]

Aby dziecko prawidłowo umiało posługiwać się pismem, najpierw musi ono zapamiętać graficzną strukturę danej litery, powinno umieć rozpoznawać dźwięki w danym wyrazie, a także przyporządkować im odpowiednie znaki graficzne. Winno ono również potrafić zapisać je w odpowiedniej kolejności.
[12] Mechanizm rozwoju pisma u dzieci polega na: (…) kształtowaniu się umiejętności wzrokowego rozróżniania liter i wyrazów. Dziecko musi prawidłowo spostrzegać kształty liter i dostrzegać między nimi różnice (…) Po rozpoznaniu liter, gdy dziecko ma je zapisać, musi przy pomocy ruchów ręki przenieść na zeszyt wzrokowe wyobrażenie liter.[13]

Przyjrzyjmy się zatem samemu procesowi czytania i pisania w trzech jego aspektach: psycholingwistycznym, funkcjonalnym oraz językowym.
[14]

1) Aspekt psycholingwistyczny procesu pisania i czytania polega na pojmowaniu tych umiejętności jako procesu transformacji danych językowych, które dotyczą następujących po sobie różnych typów przetwarzania, a mianowicie: obrazowo-konkretnego, sekwencyjnego i symultanicznego. W pierwszym z nich dochodzi do rozgraniczenia i skontrastowania ze sobą różnych liter, nawet tych podobnych do siebie. Przetwarzanie sekwencyjne pomaga wyodrębniać ciągi liter w słowie, wyrazów w zdaniu, zdań w tekście. Dzięki ostatniemu typowi przetwarzania można – poprzez przywołania znaczenia słów – zrozumieć dany tekst i kod językowy, jakim jest on napisany. Można więc stwierdzić, że pisanie i czytanie jest środkiem porozumiewania się między ludźmi, ale również i formą poznawania przez nich świata. Język jest narzędziem w ich rękach, potrzebnym do samokształcenia i samodoskonalenia się w tym kierunku. Aby nabyć te dwie – jakże istotne – umiejętności, każde dziecko musi, według językoznawców, przejść trzy fazy, które warunkują pożądany efekt:
  • Faza logograficzna (przedfonemowa) – dziecko rozpoznaje tu tylko i wyłącznie wyrazy wcześniej już znane, to znaczy te, które zapamiętało i utrwaliło w swej wzrokowej pamięci. Nie dotyczy to jednak słów, które widzi ono po raz pierwszy;
  • Faza alfabetyczna (fonologiczna) – na tym etapie użytkownik języka potrafi rozróżniać głoski, dzięki czemu przyporządkowuje danym literom odpowiadające im fonemy podczas czytania. Ta faza związana jest ze świadomością dziecka dotyczącą związku i relacji między literą a głoską;
  • Faza ortograficzna – na tym etapie czytelnik rozpoznaje pewne struktury i wyrazy dobrze mu już znane, zapamiętane, a także utrwalone. Może tu już odczytywać tekst w sposób całościowy, a nie tylko wybiórczo.
2) Aspekt funkcjonalny czytania i pisania dotyczy tu czterech różnych elementów: pamięci, funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych oraz integracji tych ostatnich.
  • Pamięć – dzięki niej możemy zapamiętywać, przechowywać oraz przypominać sobie różne wiadomości;[15]
  • Funkcje językowe (patrz aspekt językowy);
  • Funkcje percepcyjno-motoryczne:
    • percepcja wzrokowa – dzięki niej można rozpoznawać znaki językowe w tekście pisanym;
    • percepcja słuchowa – pozwala na rozróżnianie dźwięków w mowie;
    • czucie somatyczne (somatosensoryczne) – dotyczące postrzegania tekstu lub wypowiedzi za pomocą zmysłów: wzroku czy słuchu;
    • motoryka (ruch) – przede wszystkim narządów wzroku, a także ruch rąk podczas pisania;
  • Integracja percepcyjno-motoryczna – konotacja funkcji percepcyjnych z motoryką (patrz wyżej).
3) Aspekt językowy nierozerwalnie związany jest ze świadomością fonologiczną, która odnosi się do zrozumienia przez dziecko czym są dźwięki, sylaby, fonemy (głoski). Dzięki temu istotnemu aspektowi uświadamia sobie ono istnienie symboli językowych, a także reguł językowych, co pozwala na celowe posługiwanie się językiem. Ważna jest tu również analiza oraz synteza sylabowa i fonemowa. Warunkują one opanowywanie czynności pisania i czytania, ale tak naprawdę jedynym gwarantem perfekcji w tym względzie jest ciągłe poszerzanie słownictwa.

Z powyższych rozważań wynika, iż nauka czytania i pisania jest czynnością dość skomplikowaną. W rzeczywistości wymaga ona sporego zaangażowania dziecka w pracę, mającą na celu opanowanie tych dwu umiejętności. Nie każdy jednak uczeń umie podołać temu wyzwaniu i napotyka na swej edukacyjnej ścieżce większe bądź mniejsze trudności w zakresie przyswojenia sobie tych czynności.
[16] W związku z tym, są one jedną ze sfer, które mogą przysparzać niejednemu uczniowi wiele trudności szkolnych. Nieopanowanie ich w czasie na to przeznaczonym jest przyczyną wielu niepowodzeń szkolnych. Współczesna szkoła powinna zatem umieć radzić sobie z tego typu problemami edukacyjnymi i wymaganiami w tym zakresie. Nie zawsze jednak skutki pomocy są widoczne od razu. Nierzadko potrzeba czasu, by dostrzec pożądany efekt. Tak właśnie dzieje się szczególnie w pracy z uczniem, na rozwój którego mają wpływ inni – głównie rodzice i nauczyciele. To ich zadaniem jest wspieranie ciągłego rozwoju dziecka i pomoc w przezwyciężaniu jego trudności, na jakie niejednokrotnie napotyka w ciągu trwania całej nauki. Dlatego tak ważna jest wczesna diagnoza i reakcja na zaistniały stan rzeczy czy to rodziców, czy nauczycieli – osób, które mogą i powinny pomóc dzieciom. Odpowiedzialni za rozwój i wychowanie dziecka, powinni więc uświadomić sobie, jak ważną rolę muszą spełnić w jego edukacji. Jest to bowiem fundament udzielenia skutecznej pomocy.

Istnieje wiele przyczyn, które mogą mieć wpływ na pojawienie się problemów edukacyjnych u uczniów. Szerokie spectrum tych trudności szkolnych możemy podzielić na dwie grupy, w celu lepszego zrozumienia pewnych elementów różnicujących je (patrz schemat 1.1.).

SCHEMAT 1.1. PODZIAŁ TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU (OPRACOWANIE WŁASNE)[17]

Reedukacja.pl


Pojęcie trudności szkolnych można więc rozpatrywać w dwóch aspektach: specyficznym i niespecyficznym. Marta Bogdanowicz[18] problemy w czytaniu i pisaniu określa mianem specjalnych potrzeb edukacyjnych.[19] Jest to szerokie zjawisko obejmujące zarówno specyficzne i niespecyficzne problemy w uczeniu się. W tej kategorii specjalnych potrzeb edukacyjnych mieszczą się więc wszystkie te dzieci, (…) które nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania powszechnie obowiązującego w szkołach. Mają one większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji. Oznacza to, że kategoria ta dotyczy dzieci, które nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym.[20]



[1] Zob. W. Okoń, Szkoła, [w:] tenże, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 299.
[2] Preambuła do Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. Nr 56, poz. 458).
[3] E. Boksa, Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczniów dyslektycznych, „Kwartalnik Polonistyczny. Konteksty Kulturowe” 2008, nr 3, s. 131.
[4] „Akt mowy – jednostkowa wypowiedź zrealizowana przez mówiącego w pewnej sytuacji, zgodnie
z regułami kształtowania i używania języka, a rozpatrywana jako zespół wielorakich działań komunikacyjnych”. Zob. A. Okopień-Sławińska, Akt mowy, [w:] Słownik terminów literackich,  red.
J. Sławiński, Wrocław 2002, s. 21.
[5] Zob. E. Boksa, dz. cyt., s. 131-132.
[6] Zob. M. Bogdanowicz i G. Krasowicz-Kupis, Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej, [w:] Podstawy neurologopedii: podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski, E. Szeląg i G. Jastrzębowska, Opole 2005, s. 986.
[7] Zob. taż, s. 986-987.
[8] Taż, s. 986.
[9] Zob. taż, s. 986-987.
[10] Zob. W. Zelech, Zaburzenia czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych, Kraków 1997, s. 17-18.
[11] Tamże, s. 19-20.
[12] Zob. B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze…, Warszawa 1975, s. 50.
[13] Taż, s. 50-51.
[14]Zob. E. Górniewicz, Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Olsztyn 2000, s. 10-24.
[15] Retencja – w dziedzinie dydaktyki to możność przechowywania, przypominania i odtwarzania wiadomości. Zob. W. Okoń, Retencja, [w:] tenże, dz. cyt., s. 259.
[16] Zob. J. Malendowicz, O trudnej sztuce czytania i pisania, Warszawa 1978, s. 117.
[17] Na podstawie: M. Bogdanowicz i G. Krasowicz-Kupis, dz. cyt., s. 995-996.
[18] Marta Bogdanowicz – profesor Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, wiceprzewodnicząca European Dyslexia Association, inicjatorka i przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dysleksji, autorka wielu prac dotyczących dysleksji rozwojowej.
[19] Zob. M. Bogdanowicz, Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ,,Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 3, s. 216-217.
[20] Taż, s. 216.